介绍
本章的目的是探讨“经理即教练”的概念，并整合最近探索这种教练形式有效性的实证研究。 在本章中，我们研究了作为教练的模范管理者所拥有的信念、管理教练的催化剂、管理教练必要的有效和无效行为，以及可能对在组织中推广“管理者作为教练”方法产生影响的背景因素。 。 本章还借鉴了与教练相关的其他理论观点，并检验了它们对“经理即教练”方法的适用性。 最后对实证研究进行了检验，探讨了教练在工作场所环境中的影响。
“经理兼教练”的概念并不是一个新现象。 过去对管理行为和由此产生的分类法的研究已经确定了“指导下属”（Kraut，Pedigo，McKenna，＆Dunnette，1989），“培训教练”（Yuki，1994 [1981]）和“提供成长和发展”（Morse） & Wagner, 1978; Yuki, 1989, 1994 [1981]）作为管理角色的组成部分或作为领导角色的子集（Mintzberg, 1990, 1994）。 自从 Evered 和 Selman (1989) 首次将教练确立为核心管理活动以来，它逐渐流行起来，最近的 CIPD 学习和发展调查 (2006) 就证明了这一点，该调查表明 47% 的直线经理在工作中使用教练 。
人力资源实践越来越多地转移给直线经理，员工对其发展的期望不断提高，人才管理的重要性要求管理者承担更多的主导角色，作为员工的教练和开发者。 然而，尽管人们对管理者作为教练的概念越来越感兴趣，并且管理教练对员工、管理者和组织都有明显的好处，但对管理教练的实证研究仍处于起步阶段。 事实上，Peterson 和 Little（2005）承认，“专门用于帮助管理者更好地指导员工的资源相对匮乏”（2005：179）。 因此，为了解决管理教练是规范性的、有些非理论化的批评，本章的另一个目的是综合管理教练的实证研究，让学者、研究人员、从业者和客户了解这种形式的教练。
管理教练的特点和目标
教练通常被认为是对表现不佳的补救措施（Fournies，1987）。 然而，最近的教练概念已经从赤字导向转变为发展导向，其中教练被认为是帮助员工认识到提高绩效和能力的机会的日常实践过程。 Orth, Wilkinson, & Benfari, 1987; Popper & Lipshitz, 1992），授权员工超越先前的绩效水平（Burdett, 1998; Evered & Selman, 1989; Hargrove, 1995），并作为旨在提供指导的学习过程 、对学习者（受教练者）的鼓励和支持（Redshaw，2000）。 Mink、Owen 和 Mink（1993）将教练视为教练与他人建立有利关系以帮助他们学习的过程，从而提高绩效成为学习的副产品。 更现代的观点认为教练是促进学习的同义词（Beattie，2002；Ellinger，1997；Ellinger & Bostrom，1999）。
虽然教练通常由组织外部的教练向客户提供合同教练服务，但相比之下，“经理作为教练”的概念是指经理或主管在工作场所充当学习的教练或促进者。 在这种环境中，他或她制定特定的行为，使他的员工（受教练者）能够学习和发展（Beattie，2002；Ellinger & Bostrom，1999；Talarico，2002）。 与管理教练相关的目标通常是通过学习提高员工的绩效，但也可能是多方面的。 例如，通过提供广泛的反馈来促进对员工的优势和劣势的了解，以及鼓励可能影响人际关系和工作行为的自我意识，可能是与这种形式的教练相关的额外目标。 从本质上讲，管理教练是指管理者向组织内的员工提供教练资源。
一些学者认为，“管理教练”是一种稀有物种，因为管理者缺乏时间或必要的技能和能力来进行指导，不会因指导而受到鼓励或奖励，并且可能不认为这是一个重要的管理角色（戈尔曼） ，2000 年；亨特和温特劳布，2002a)。 然而，对于那些确实认为自己是管理教练的管理者来说，“教练心态”（Hunt & Weintraub，2002b）或一套关于成为管理教练的信念（Ellinger & Bostrom，2002）被认为是必要的先决条件。 ，以及使经理能够有效指导的特定技能和能力。
“经理即教练”的心态
成为有效教练的管理者有以下共同特征： 乐于助人的态度； 更少的控制需求； 与他人相处时具有同理心； 对个人学习和接受反馈持开放态度； 高标准; 渴望帮助他人发展； 不以“沉或浮”方法为基础的员工发展理论； 以及大多数人确实想学习的信念（Hunt & Weintraub，2002b）。 根据他们与已成为教练经理的管理者的合作，亨特和温特劳布认为这些态度和信念构成了教练心态。 尽管关于教练这一方面的实证研究有限，但 Ellinger 和 Bostrom (2002) 确定了模范管理教练所持有的三大类信念，即关于其管理角色和能力的信念、关于学习和学习过程的信念以及关于自身管理角色和能力的信念。 关于学习者。 首先，这些管理者认为指导员工并促进他们的发展是他们的职责，也是他们应该做的事情。 此外，他们还区分了教练和管理之间的区别，教练是“一切以人为中心——帮助他们成长和发展”，管理是“告诉人们做什么”（Ellinger & Bostrom，2002：156）。 对于这些管理者来说，管理通常是关于告诉、判断、控制和指导，而“教练心态”则是关于授权、帮助、发展、支持和消除障碍。 人们认识到，管理者经常必须在这些角色之间切换，因为某些情况可能需要角色切换。
就能力而言，这些模范管理者相信他们拥有有效指导员工的技能、流程能力和经验。 他们的自我效能是显而易见的，他们与员工建立信任、融洽关系以及建立关系的能力也是如此，因为他们足够关心并愿意帮助他们。 就学习和学习过程的信念而言，这些管理者认为学习是重要的、持续的和共享的。 此外，当学习与工作相结合、提供反馈以及鼓励学习者（受教练者）自学时，学习才是最有效的。 埃林格和博斯特罗姆对模范管理者的实证研究中确定的最后一类信念反映了关于学习者的信念。 这些管理者认为他们的学员有能力并且愿意学习，并认识到学习者需要拥有坚实的信息基础，并且需要了解原因。
教练机会的催化剂
由于教练通常是管理者使用的一种非正式学习策略，因此了解与员工发起教练对话的催化剂也很重要。 Mumford（1993）承认任何管理活动都包含学习的潜力，并且可能包括以下一些内容：新的任务； 新的挑战； 一个新项目； 冲击或危机； 在小组内解决问题； 不同的绩效标准； 一件不成功的作品 同样，Ellinger (2003) 对管理者教练催化剂的研究揭示了以下触发因素：现有员工技能的差距和不足； 政治和后果严重的问题； 作业； 项目； 员工过渡； 和发展机会。
教练所需的技能和行为
以从业者为导向的文献中已经描述了与管理教练相关的必要技能，包括：倾听技巧、分析技巧、访谈技巧、有效的提问技巧和观察技巧。 确定的实际行为通常包括给予和接收绩效反馈、沟通和设定明确的期望，以及创造有利于教练的支持性环境（Graham、Wedman 和 Garvin-Kester，1993、1994；King 和 Eaton，1999；Marsh ，1992；Mobley，1999；Orth 等，1987；Phillips，1994、1995；Zemke，1996）。
McLean、Yang、Kuo、Tolbert 和 Larkin（2005）最近的研究得出了基于四维教练模型的教练技能自我评估。 该模型表明，“作为教练的经理”反映了管理行为的四个方面。 “作为教练的经理”应该： 与他人开诚布公地沟通； 采用团队方法而不是个人方法来完成任务； 倾向于重视人而不是任务； 并且应该接受工作环境的模糊性。 他们的研究结果表明，管理教练是一个多维结构，支持他们的四维教练模型。 在回应这项工作时，Peterson 和 Little（2005）质疑团队方法是否是有效教练的主要组成部分，因为教练通常被认为是一对一的管理干预。 此外，他们还指出，应考虑与教练技能相关的其他因素，例如：建立伙伴关系、有效的倾听技能、提供反馈以及促进发展的能力。 为了回应 Peterson 和 Little 的批评，Park、Mclean 和 Yang（2008）最近添加了与促进发展相关的内容，并随后测试了这一修订后的工具，其有效性得到了证明。
拥有教练技能，并能够将这些技能转化为实践，一直是一个研究领域，它揭示了有关管理教练行为的一致发现。 例如，格雷厄姆等人将谢林的八种与成功销售经理相关的行为结合起来。 (1994) 在实施经理教练技能培训计划之前，采访了客户代表并获得了各自经理教练技能的评级。 研究结果支持了现有的教练文献，这些文献涉及提供反馈、设定明确的期望以及创造涉及积极信任关系的教练氛围的重要性。 Ellinger（1997）以及 Ellinger 和 Bostrom（1999）的研究确定了 13 种管理教练行为的分类，其中包括促进行为和授权行为（见表 18.1）。 同样，Beattie (2002) 对社会服务组织中管理教练的研究揭示了 22 种离散的有效促进行为，这些行为被分类并分配到九个已确定的行为类别之一，如表 18.1 所示。
随后 Ellinger 和 Beattie 分类法之间的比较分析揭示了管理教练行为的高度一致性（Hamlin、Ellinger 和 Beattie，2006）。 Longenecker 和 Neubert (2005)、Powell 和 Doran (2003)、Shaw 和 Knights (2005) 以及 Amy (2005) 的最新研究为这些行为发现提供了额外的支持。 此外，Noer (2005) 以及 Noer、Leupold 和 Valle (2007) 认为，管理教练是三组行为之间的动态相互作用：评估、挑战和支持。
影响管理教练的情境因素
学者们承认，创建教练文化对于促进管理教练行为非常重要（Evered & Selman，1989；Hunt & Weintraub，2002b，2007）。 然而，探索这种情境对管理教练的影响的实证研究非常有限。 Beattie (2006) 对社会服务环境的研究发现，政治、经济、社会和技术趋势等环境因素影响着她研究的两个组织的管理框架和学习需求。 在组织影响方面，她认为历史、使命和战略、结构和文化会影响管理教练的环境。 具体来说，在这些组织中，成为学习型组织的愿望促使直线经理扮演教练和开发人员的角色。 在人力资源开发战略方面，为管理人员提供培训，通过支持他们的学习需求来承担发展角色也是一个关键影响。 这些背景影响有利于管理者担任教练。
然而，如果组织不具备相同的员工发展愿望或基础设施，无法让管理者充分做好承担教练角色的准备，或者认可、鼓励和奖励员工，则往往无法有效地利用管理者作为教练。 此外，当管理者成为教练型管理者时，存在一个悖论，因为他们“必须既教练又评估直接下属”（Hunt & Weintraub，2002b：16）。 其职位的评估部分可能会妨碍员工公开表达自己的“担忧、问题和错误”（第 17 页）。 正如 Ellinger（1997）的研究中提到的，管理者能够进行角色转换并认识到何时需要专注于发展性指导，或者何时需要戴上更具指导性的管理帽子，这一点至关重要，并且需要“显着的情感投入”。 成熟度”（Hunt & Weintraub，2002b：17）。
经理作为教练的角色以及与受教练者的关系
如果员工不愿意接受指导，经理往往很难指导他或她的员工，甚至几乎不可能。 经理和员工（受教练者）之间建立的教练关系必须是一种基于相互信任和开放的关系。 经理必须相信他或她有能力担任教练，能够利用教练机会，并能够有效地采取有利于被教练者学习的行为。 根据 Hunt 和 Weintraub (2002b) 的观点，受教练者应该具备以下特征： 能够从客观的角度反思自己的行为； 对自己和他人的行为感到好奇； 接受其他人可能拥有更多知识； 能够毫无羞耻地与经理分享他的自我观察； 愿意并有能力倾听并接受反馈； 以及通过教练过程改进和学习的动力。
虽然管理教练可以作为一种结构化的干预措施来提供，但正如 Hunt 和 Weintraub (2002b) 所主张的那样，教练通常应该“融入”(2002b: 18) 管理者的日常工作中。 管理者通常处于与员工定期互动的独特地位，对员工的绩效负责，并且通常可以利用在职学习。 因此，管理教练常常成为一种非正式的活动，通过与被教练者的对话发起。 在许多情况下，教练对话可能是由于绩效差距或绩效缺陷而开始的，但教练对话也可能是由于经理已经确定的、能够促进受教练者学习的发展机会而开始的。 这也可能是上述几个其他教练催化剂的结果。 当教练的催化剂出现时，无论是由于管理者还是被教练者的主动性，管理者确定最合适的行为就变得很重要。 在许多情况下，经理可能会与受训者进行对话，其中融入问题框架技术，以鼓励受训者独立思考。 经理也可能向受教练者提供反馈，或参与角色扮演活动。 管理者可以采取多种行为，或者可以确定从实证研究中确定的那些行为集中选择一些更相关的行为。
与理论传统和说明性管理教练实例的关系
管理教练文献库因缺乏理论性而受到批评。 然而，正如本手册所示，有许多与一般教练和特别是不同形式的教练相关的哲学基础，对这些理论传统的回顾为“经理即教练”的概念提供了一些潜在的基础。
以解决方案为中心的教练
格兰特（Grant，2006）承认“以解决方案为中心”的教练源于埃里克森的战略治疗方法。 治疗师对诊断医学方法不再抱有幻想，并开始“简单地提出问题，将客户的注意力集中在构建解决方案上”（Grant，2006：74）。 将此应用于工作场所教练，特别是“经理即教练”形式的教练，基于以下一些关键原则：
- 问题源于有限的行为方式
- 重点是构建解决方案
- 受教练者而不是教练才是他/她自己生活中的专家的观念
- 教练可以从受教练者那里了解更多关于教练的知识
- 教练帮助受教练者识别资源
- 有行动导向、具体目标设定
- 改变可以在短时间内发生，为每个被教练者设计，面向未来
- 教练让受教练者参与其中
- 教练积极挑战受教练者以新的方式思考。
此外，自主学习的原则影响“以解决方案为中心”的方法。
以下示例说明了“以解决方案为中心”教练的适用性将经理视为教练形式的教练。
“一次重要的演讲”——斯科特和艾米
斯科特是一位高级信息技术经理，有一位女性经理艾米向他汇报。 艾米根据收集到的一些数据整理了一份演示文稿，以制定新计算机系统的策略。 艾米寻求斯科特的帮助并审查她的演示文稿，因为她知道斯科特在整理演示文稿以及与非技术客户群沟通方面拥有相当丰富的经验。 他和艾米坐下来仔细阅读了她的演讲。 斯科特意识到艾米准备的东西“与我认为可行的东西相去甚远，以至于我们实际上在十天内经历了三次这样的事情”。 斯科特鼓励艾米承担日常管理费用，但随后他“开始问她问题并发表评论，并与她分享当我观看这些幻灯片时我作为潜在观众的反应。” 我没有做的事情——这对她来说是最难的部分，因为她不明白我到底想解释什么——我拒绝为她支付管理费用。 斯科特说，艾米最初在概念上不明白他想要表达的意思，所以他问了很多问题。 “这是一个非常渐进的过程，所以当我们经历它时，这更多的是一个概念一个概念，然后她会带着一个或一系列不同的管理费用回来。” 斯科特表示，他挑战她、提出问题以激发她思考以及“让她思考”的能力在这种教练情况下也对她有效。 从本质上讲，通过问题框架方法，斯科特使艾米能够找到解决方案，因为她需要自己开发演示文稿。
行为教练
教练是关于行为改变，尽管不是从机械的、刺激反应的角度，而是从整个人的角度（Peterson，2006）。 经典的行为改变技术通常包括建模、反馈、塑造和逐次逼近、自我管理、奖励和强化以及行为实践（Peterson，2006）。 彼得森建议，基于行为的教练方法“首先要明确什么对人们真正重要，然后帮助他们实现目标”（Peterson，2006：74）。
以下示例说明了基于行为的教练方法对“经理即教练”教练形式的适用性。
与员工共度时光 – Sean 和 Ted
高级制造经理肖恩 (Sean) 将他的一名员工泰德 (Ted) 描述为“技术上非常聪明的人，但个人发展欠佳……非常不成熟且粗鲁”。 肖恩说，他派泰德参加有关沟通、解决冲突的研讨会，这些不同的研讨会“并没有对他的行为产生影响”。 肖恩说，他和特德“总是在这个问题上发生争执，因为他总是认为自己应该得到晋升，而我想说，在你培养这些人际交往能力之前，我无法晋升你。” 泰德拒绝让肖恩知道他不具备晋升所需的技能，因此肖恩说：“我经历了一个指导他的过程。” Sean 致力于对 Ted 的内部和外部客户进行调查，整理数据，然后将答复以某种格式呈现，以便 Ted 更好地了解他做得好的事情和需要改进的地方。 反馈确实表明，泰德被认为技术上有能力，但个人粗鲁且专横。 肖恩带特德吃午饭，并花了三个小时审查调查结果。 特德“否认自己有性格问题”，因此他们经历了整个过程：“如果你不改变自己的性格以适应团队环境，你基本上会在余生中生气” 我们经历了整个自我反省……提出问题……在那一年里，你可以看到他的行为发生了明显的变化。 肖恩承认，这是一个帮助技术人员相信人际交往能力很重要的过程，并帮助他制定纠正行动计划，使这种教练干预变得有效。 从本质上讲，提供有关 Ted 行为的“第三方反馈”是 Ted 认识到他确实需要考虑改变自己的行为的催化剂，以便他可以更专业地与内部和外部客户互动。
认知教练和认知行为教练
认知教练理论借鉴了认知疗法，该疗法表明一个人的情绪与一个人的认知或想法密切相关并由其触发（Auerbach，2006）。 因此，认知治疗师经常帮助来访者“识别思维中的错误，帮助他们采用更准确、有用的认知”（Auerbach，2006：104），并帮助他们“学习更现实的方式来接近世界”（l05） 。 借鉴 Costa 和 Garmston 所做的工作（如 Auerbach，2006 年引用），“认知教练增强了接受教练者检查其思维和行为模式以及重新考虑行动之前的基本假设的能力” （奥尔巴赫，2006：109）。 同样，根据 Williams、Edgerton 和 Palmer（2009）的说法，认知行为教练的主要目标是“（1）促进对潜在认知和情感障碍的自我意识； (2) 培养个人的思维能力； (3) 建立内部稳定和自我接受，以动员个人选择行动”（参见本卷第二章）。
以下示例说明了认知教练方法作为教练形式的教练对管理者的适用性。
“违背公司文化”——爱德华和莎拉
中层产品研发经理爱德华（Edward）描述了他的员工莎拉（Sarah），她在团队环境中工作，但行为方式与团队文化不一致。 本质上，她非常自信和强烈地寻求那些行之有效并受到前雇主重视的方法，但与她的新团队和组织环境不一致。 爱德华承认，关于她的行为，他“可以看到墙上的字迹”，所以“我们坐下来认真交谈”。 爱德华承认他参加了她的会议，以便观察她。 ” .’ 他和莎拉见过几次面，因此他可以分享他的所见所闻，而她也可以分享她的所想和所感。 他们进行了几次“讨论”，讨论了一些[选项]是什么 – 获得接受，然后我可能会提出一些选项，员工可能会提出一些选项，然后我们可能会提出一个关于什么可能的游戏计划 是做到这一点的适当方法。 对于莎拉来说，这种形式的管理教练使她能够更加了解自己的心理模式，这些模式正在影响她的行为并阻碍她。 最终，在几次“讨论”会议期间，在经理的指导下，她能够挑战自己的思维，以确定如何在新的组织文化中最好地运作。
“管理者即教练”的教练形式可以从多种角度进行指导，并且可以采用多种方法，以便管理者能够最有效地教练员工。 许多管理者没有咨询、心理学或治疗背景。 因此，他们需要接触这些方法，并接受适当的培训，以便他们能够使用有理论依据但实用的工具和技术。
评估
作为一种绩效改进策略，人们通常认为教练会对个人和团队绩效产生积极影响。 例如，研究表明，特定的教练行为与销售额的净增长直接相关（Graham 等，1994）。 其他研究表明，当管理者担任个人或员工团队的教练时，系统的改进、成本节约和知识共享可能直接归因于教练干预（Ellinger，2003）。 然而，除了这些研究之外，“关于管理者教练效果的实证研究……仍然非常有限”（YukI，1994 [1981]：125）。 因此，虽然学者们认为教练的好处是巨大的，并且与以下方面相关：产生持久的学习； 有助于提高积极性； 改善和增强员工绩效、工作关系、工作满意度和组织承诺（Anon，2001；Redshaw，2000）； 总体而言，关于管理教练有效性的实证研究仍然不够发达。
最近，一些研究报告了管理教练的影响。 Ellinger、Ellinger 和 Keller (2003) 发现，仓库员工对其主管指导行为程度的看法是工作满意度和工作绩效的重要预测因素。 Hannah（2004）关于英国铁路背景下的监督教练的案例研究表明，通过监督教练，员工的能力得到提高，由此产生的服务一致性提高了乘客对客户服务的满意度。 Shaw 和 Knights (2005) 还发现，在中小型企业 (SME) 中引入教练风格作为首选领导风格可以增强知识和潜在增长，同时改善沟通和人际关系。 Elmadag、Ellinger 和 Franke（2008）提供了管理教练好处的进一步证据，他们的研究发现，管理教练对一线员工对服务质量的承诺比正式培训或奖励有更大的影响。 Park、McLean 和 Yang（2008）发现管理教练技能对员工的个人学习、组织学习和离职意向具有积极影响。
尽管最近的研究发现管理教练与许多积极的员工和组织成果相关，但重要的是要承认并非所有管理教练都是有效的。 对无效管理教练行为的关注同样不够充分； 然而，最近的比较分析表明，无效的管理行为之间存在相当大的一致性。 Ellinger、Hamlin 和 Beattie（2008）发现，所有三项研究中普遍存在的主要无效行为是独裁、指令、控制、独裁的管理风格，这通常与“传统的官僚管理范式”相关。 这种范式的特点是命令、控制、服从和强制的管理风格，不适合推广鼓励赋权、包容和参与的“教练管理范式”。 研究中揭示的另一个共性是沟通效率低下、信息传播不畅，以及行为和方法不当，其中包括没有花足够的时间与员工相处。
总体而言，这项基于结果的研究为工作场所管理教练的有效性提供了支持。 尽管管理教练的明显好处已经被证实，但管理教练肯定也可能存在缺点，并且需要进行更多的研究来更好地了解管理教练在工作场所环境中的局限性。
